当所有的教育经费由县级政府来统筹的时候，如何发放和配给这笔教育财政的款项就是一个很大的问题。这也造成了当前县域教育的一些“魔幻现状”。第一个魔幻现状就是“撤点并校”。第二个魔幻现状可以简单地总结为村里“躺平”。第三个魔幻现状是县里“内卷”。
这些工人的存在时时刻刻在挑战这种县域学校心甘情愿地把自己沦为精英教育追随者的正当性。而县域学校也逐渐在这种追随当中，变成了被帮扶或淘汰的对象。
县中的衰落是他们在无可奈何下接受的“命运”，还是他们自己亲手制造的“悲剧”，这是一个问题。
日常生活的灰色调本身拥有一种粗粝的潜能，我们要重视人生中的那些单调元素的文化意义。
而学生在学校的学业表现取决于家庭教育灌输的习性（即原有的文化专断）与学校教育试图灌输的习性（即强加的文化专断）之间的距离的大小，也就是说一个阶级的文化习惯与教育制度要求或定义教育成功的标准越接近，学生的学业表现越好。
学校擅长利用学生天赋能力的不同制造等级合理化的假象，掩盖了学校里的等级与社会等级之间的对应关系，阶层不平等通过学校教育过程和阶层文化资本这样更隐蔽的方式加以传递。
学校被分层了，进而学生也被分层，反之亦然。二者之间就像一种映射结构，学校所折射的映像是一种阶层性价值的投射。那些在学校没有获得这些权利的学生极有可能来自那些在社会上没有获得这些权利的社会群体。
对于农村学生来说，教育可能是唯一一条较为公平的、可以帮助他们摆脱不利处境的通道，但是大部分孩子都会在社会结构和自身惯习的合谋下很早地被分流到职业教育的轨道，很难进入精英阶层。
在职业自尊和自我实现之前，安全保证和基本需求的满足，是永远无法绕过去的奠基性问题。
“不能开除”点明了乡村小学作为事业单位的运行逻辑，即有编制者终身就业和没有外部竞争力量替代的可能性。
定向教师以“打工人”自称，将自己纳入难以改变现状的打工人群体，淡化自身职业的特殊性。
“正式教师不能开除”或许道出了校长采取默许态度及激励机制失效的制度根源，事业单位编制的稳定性本是用于保障教师生活，使其无后顾之忧地投入教育事业中去，但却成了教师应付工作的保护屏障。
在涉及孩子学习方面的事情时，一方面他们本能地用“自己不懂这些”作为回答，将孩子教育的话语权全部让渡给教师；另一方面他们也通过这种示弱，向老师提出道德要求，试图将孩子的教育责任全部托付给教师。
城乡差异的影响首先不是体现在教学内容和教育活动之中，而是体现在教师对于个人职业生涯的选择和工作岗位的调动上。其次中考后根据“普职分流”的政策进入普通高中还是进入职业高中，就成为城乡差异叠加在家庭和代际传承上的典型表现。最后，在高考和大学招生录取上，一个县如何在全省的范围内竞逐国家专项的高校招生名额并如何在本县学校之中分配，也成为城乡差异在县域学校内的再现和重构。
当“竞争”成为贯穿和笼罩在整个教育系统中的基调时，“资源”就成为各级学校办学的首要考量因素，教育成为追求成本最大化的事业。“资源分配”从而也成为政府在治理教育事业。
所有细化的追问最终都要回归到“好的教育”要指向的两个根本的政治哲学问题，即“何为美好的个人生活”“何为共同体的美好社会”，教育评价也应当以此为自身最本质的内在质询。如能这样改进，县域教育的问题当能得到参与者们的行动应答。